SLP se incorpora a "Hacia PISA 2012"

La Secretaría de Educación de Gobierno del Estado (SEGE) implementa la estrategia nacional “Hacia PISA 2012”, con la finalidad de impulsar acciones encaminadas a fortalecer los resultados en esta evaluación, que realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), informó la coordinadora del Departamento de Actualización de la dependencia, María del Rayo Núñez Pérez.

Explicó que se contempla la distribución de casi 50 mil ejemplares de un manual para alumnos y más de 5 mil para maestros y que, en su primer etapa, va dirigida a autoridades directivas, coordinadores académicos y docentes en general que en este ciclo escolar atienden a alumnos de tercer grado de secundaria (telesecundarias, generales y técnicas) en las asignaturas de ciencias, matemáticas y español.

Indicó que en esta fase, desarrollada del 30 de mayo al 3 de junio,  sostuvieron reuniones de trabajo para socializar dicha estrategia, la Dirección de Educación Básica, el Departamento de Actualización, la Oficina de Servicios Federales de Apoyo a la Educación de la SEP, las Secciones 26 y 52 del SNTE, la Coordinación de  Evaluación, Jefes de Departamento de las tres modalidades de secundarias, Jefes de Enseñanza, Supervisores de Zona, Asesores  Técnicos, Directores  y  Maestros líderes seleccionados de las 4 regiones del estado.

Por último, dijo que en un segundo momento de esta estrategia, se envió a la Ciudad de México a capacitación a 20 personas, quienes a su vez capacitarán, durante la segunda quincena de agosto, a los docentes que imparten las asignaturas de español, ciencias y matemáticas en 3º de secundaria en sus tres modalidades.

Diseñando problemas para el ABP

Designing Problems for Problem-based Learning

By: Nachamma Sockalingam PhD in Instructional Design

As the name implies, problems are absolutely essential for problem-based learning (PBL). Problems initiate students’ learning in PBL. In other words, if there are no problems, there will be no problem-based learning.
Although there are plenty of real-life problems around us, identifying the suitable problem to guide and direct students in their learning can be challenging. Often, course developers who are new to PBL find it challenging to go about designing problems.

How do you design a problem for PBL? Do you try and find an interesting article/case study that is relevant to your learning objectives and pose relevant questions? Or do you identify the learning objectives and pose questions on it? Is there a systematic way of designing problems?
This article aims to provide some guidelines on how to go about designing problems for PBL based on our current understanding of problem characteristics.
Recent studies suggest that problems effectiveness could be defined by 11 characteristics. These 11 characteristics are classified into two categories: feature characteristics and function characteristics. Feature characteristics are design elements of the problem. Function characteristics are the desired outcomes of the problem.
In designing problems, the characteristics to be manipulated are the feature characteristics; namely,

• problem clarity,
• problem format,
• problem difficulty level,
• problem familiarity and
• problem relevance.

Other than the feature characteristics, it is important to consider the function characteristics in designing problems. The function characteristics are the extent to which the problem:

• leads to the intended learning issues,
• promotes self-directed learning,
• stimulates critical reasoning,
• stimulates elaboration,
• promotes teamwork, and
• triggers interest.

Ok, so we know what constitutes an effective problem. But how do we incorporate these characteristics into our problem design?
Making it relevant and realistic
In designing problems for problem-based learning, one could start off with analyzing student characteristics and students’ learning needs which will shed light on students’ prior knowledge, and which content/context would be familiar to students (this is likely to provide information on problem familiarity, difficulty and relevance), their learning styles (which will provide information for problem format) and comprehension capabilities (which will provide information on problem clarity). Such information needs to be incorporated into the presentation of the problem. This layer of the problem design could be likened to the user-interface of the problem.
Underlying the user-interface is the content. In selecting the content, problem designers would need to identify the learning issues that need to be focused on and tailor it to students’ prior knowledge and learning needs. Hence it becomes essential to first analyze student characteristics and learning needs to develop problems. This content then needs to be framed in a relevant and realistic context that students can relate to and apply in other courses or in other areas of their life. Contextualizing the problem is similar to coming up with a story line.
In addition to the user-interface and the story (content/context), one needs to also focus on what is expected from the students as a result of working on the problem. That is, one needs to keep in mind the message intended by the “story.” If the problem is meant to stimulate critical reasoning, there needs to be activities that are weaved into the problem design which require students to reason critically.
Overall, in designing problems for problem-based learning, function characteristics/learning outcomes (not just content but also what behavioral skills, such as self-directed learning, critical thinking) need to be considered and the issues should be framed in the appropriate context and presented using the optimal feature characteristics/user interface. Essentially, the steps in designing problems are similar to writing a story. Thinking of the message (outcome) as well as story line (content and context) and then the presentation (user interface) would be a logical way to designing problems.
Reference
Sockalingam, N., Rotgans, J., & Schmidt, H. G. (2010).Student and Tutor Perceptions on Effective Problems. Higher Education (in press). DOI: 10.1007/s10734-010-9361-3.
Nachamma Sockalingam PhD, Lecturer, Teaching and Learning Centre. SIM University, Singapore. 
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La educación matemática se encuentra en crisis

En México la educación matemática se encuentra en crisis debido a la falta de espacios para que los estudiantes desarrollen su vocación y talento en esta ciencia, aseguró el vicepresidente de la Sociedad Matemática Mexicana, Ernesto Lupercio Lara. En conferencia de prensa para anunciar la 13 Olimpiada Matemática de Centroamérica y del Caribe, el campeón del área en competencias internacionales dijo que los alumnos pueden ser introducidos a esta ciencia con métodos de enseñanza adecuados. Precisó que a través de juegos, los estudiantes pueden desarrollar el gusto para las matemáticas, pero muchas veces los maestros no están capacitados para su enseñanza, por lo que se pierden muchos talentos. Sin embargo, comentó, que no puede atribuir a los maestros la culpa total del problema que enfrenta México en esta materia.

El problema provoca que México sea el último lugar en resultados de Pruebas como las de PISA (Programme for International Student Assessment o Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) que aplica la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Al contrario, agregó, en países donde los maestros tienen un reconocimiento, no sólo económico sino social, se ha logrado tener a los mejores en la enseñanza y por ende en la mejora de la educación, en particular en matemáticas. Señaló que existen muchas razones históricas sociopolíticas que han colocado a México en esta situación de crisis y que muchas veces no sólo tiene que ver con la inversión que realiza el gobierno a la educación sino la forma en que se logra la eficiencia de estos recursos. Al respecto la presidenta del Comité Organizador de la Olimpiada de Matemáticas de Centroamérica y del Caribe, Radmila Bulajich Manfrino indicó que se deben diversificar la gama de oportunidades a los menores para que se acerquen y desarrollen su talento matemático. Reconoció que si bien no todos tienen habilidades para esta materia, entre más posibilidades de educación se den a los niños, adolescentes y estudiantes, estos elegirán opciones que les permitan avanzar en su desarrollo y no por el camino fácil de la delincuencia. Recordó que hace cinco años, la Sociedad Matemática Mexicana realizó una encuesta entre los estudiantes, y la gran mayoría de los que cursaban primaria, respondieron de que sí les gustaba esa materia, pero en secundaria el porcentaje disminuyó de forma sustancial. Indicó que esto quiere decir “que algo estamos haciendo mal” para que los estudiantes pierdan el gusto por la materia, y quizá una de estas cosas sea las muy limitadas posibilidades para quienes tienen el gusto y talento por las matemáticas”. Opinó que los propios padres de familia pueden fomentar el gusto por las matemáticas sin hacerlo patente a sus hijos, a través del juego con problemas cotidianos para desarrollar su capacidad de análisis y para razonar. Indicó que los organizadores de la Olimpiadas tienen propuestas interesantes para la Secretaría de Educación Pública para fomentar el gusto por las matemáticas como la creación de una página web donde los estudiantes de diferentes niveles puedan resolver problemas a través del juego. 

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Alumnos turno vespertino: altos niveles de reprobación y deserción: CIDE

Un estudio del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) revela que los alumnos que asisten a las escuelas primarias en el turno vespertino presentan, en comparación con quienes acuden por la mañana, un menor desempeño académico, así como altos niveles de reprobación y de deserción.

La investigación denominada “Escuelas de doble turno en México” compara el desempeño escolar de los alumnos de los turnos matutino y vespertino de 14 mil escuelas del país. Los resultados indican que los estudiantes de horario vespertino poseen altos niveles de reprobación, sobre todo en disciplinas como matemáticas y español.

El doctor Sergio Cárdenas Denham, investigador del CIDE y líder del estudio, observó una correlación entre quienes reprueban y quienes tienen mayor edad, es decir, aquellos estudiantes que se ubican por encima del promedio adecuado para cursar la primaria (ubicado entre 6 y 12 años): ese grupo representa 15 por ciento de la población estudiantil vespertina.

Este factor, consideró el especialista, también puede estar relacionado con la deserción, pues quienes abandonan su educación básica en el turno de la tarde, suman cerca de 4 por ciento más que quienes acuden por la mañana.

Cárdenas Denham comentó que los resultados evidencian cómo se distribuyen las oportunidades de educación en el país y, por tanto, la ausencia de un programa efectivo de rendición de cuentas en el Sistema Educativo Nacional, un concepto asociado a la medición del aprendizaje.

A decir del titular del proyecto, la carencia de un sistema de rendición de cuentas del conocimiento obtenido en las aulas tiene razones de tipo presupuestal, técnicas de aprendizaje y enseñanza, entre otros causas.

Así, con el fin de determinar el rezago educativo nacional, se tomaron en cuenta los indicadores de cinco áreas básicas: acceso y tránsito de los alumnos en el sistema, es decir, la posibilidad de que un estudiante asista a la escuela en un determinado grado escolar; logros, características, así como recursos materiales y humanos disponibles en las escuelas, explicó el especialista.

Con base en estos parámetros obtenidos en el periodo de 1998 a 2006, se compararon los turnos matutino y vespertino de 14 mil escuelas que comparten las mismas instalaciones y, en una segunda etapa, realizaron un seguimiento preciso en al menos 80 escuelas de San Luis Potosí, así como una encuesta representativa a docentes de esta entidad.

En la primera etapa del estudio, detalló Cárdenas Denham, emplearon datos proporcionados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través del Sistema de Consulta de Resultados de la Prueba ENLACE aplicada en 2006 y 2007 a más de ocho millones de niños y jóvenes de tercero a sexto grado de primaria y tercero de secundaria, mientras que en una segunda fase sólo se aplicaron encuestas.

Las cifras arrojadas indicaron que el problema en alumnos de mayor edad está asociado a factores como iniciar a destiempo sus estudios, escasos ingresos familiares, o bien por una constante reprobación que los obliga a quedarse rezagados.

Sin embargo, destacó el experto del CIDE, existe una práctica muy arraigada en las autoridades de la escuela matutina, ya que aquel estudiante que no acredita el grado escolar es enviado automáticamente a continuar sus estudios por la tarde, lo que es “una opción atribuida a sanciones por su bajo desempeño”.

El doctor en Educación por la Universidad de Harvard explicó que conforme este ejercicio crece, otro aumenta: la deserción, una causa de riesgo para ampliar los niveles de inasistencia y, con ello, provocar una segregación de la educación básica.

Sobre la tasa de reprobación en las materias de matemáticas y español, Cárdenas Denham indicó que la familia y la escuela son las principales causas. “En el hogar, la diferencia reside en situaciones socioeconómicas, pues con base en los ingresos y el nivel educativo de los padres, estos menores serán impulsados a concluir una educación superior”.

Entre otros factores que advierten sobre los bajos resultados de las asignaturas relacionados con las aulas de educación vespertina, señaló que existen más niños que computadoras, menor material de lectura; asimismo, los maestros tienen pocas expectativas hacia sus alumnos, insuficiente preparación y se encuentran en condiciones para jubilarse.

El especialista del CIDE, institución que pertenece al Sistema de Centros Públicos de investigación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), concluyó que este análisis contribuye a visualizar la desigualdad existente en el sistema de educación pública. “Es como un dálmata, en cada mancha existen más espacios oscuros”, agregó.   VISTO AQUÍ